sábado, dezembro 16, 2006
O Elo Mais Fraco da Sustentabilidade
Numa altura em que se fala tanto de Desenvolvimento Sustentável, sobretudo em conferências e certames empresariais (mas também na imprensa) e se assiste ao movimento alargado dos vários actores (ou stakeholders, na gíria) em torno do que deverá ser o futuro das nossas sociedades, é consensual que deve articular a consciência ambiental e o futuro do planeta, com a necessária viabilidade económica sem esquecer a parte social, que diz respeito aos direitos dos trabalhadores e ao bem-estar das comunidades.
Se este último item nos soa algo "deslocado", o que pensar quando percebemos que desde que o conceito fez a sua aparição em público, na Conferência do Rio de 92, incluía uma quarta dimensão que é o respeito pela diversidade cultural? Já há 15 anos atrás se sabia que, numa sociedade cada vez mais uniformizadora, o desrespeito pelas diferenças pode ser extremamente «insustentável» . Hoje, o conflito cada vez mais aberto com o mundo árabe e o terrorismo estão aí para no-lo lembrar.
Para a temática da emigração, este tema traz também outros «apports» relevantes: Que sustentabilidade é também promover um desenvolvimento o menos assimétrico possível, dar às comunidades condições de vida saudável e condigna onde quer que se encontrem e conservá-las coesas e detentoras do seu património cultural.
Para além disso, podemos ir beber à tradição, modos de ser e de estar muito mais «sustentáveis»do que os que vigoram actualmente. A dialéctica entre o tradicional e o moderno foi um discurso que a lógica do desenvolvimento desde sempre fez pender para o segundo. No entanto, «desenvolvimento» nunca quis necessariamente dizer «qualidade de vida».
Meadows, o cientista que nos anos 70 previu que o crescimento teria necessariamente limites, tais como os recursos naturais e que provocou um choque ao demonstrar que o desenvolvimento não era um processo linear e de uma progressividade infinita veio este ano, e passados outros 34, actualizar as suas conclusões.
Existem dois problemas que nos orientam para o colapso: o crescimento populacional e o crescimento industrial. Este último “implica a necessidade de se encontrar algum modo em que as pessoas alcancem a sua satisfação com um certo nível de riqueza material, em vez de definirem a sua felicidade, como o fazem hoje, através de um aumento percentual dos seus rendimentos. (...) Enquanto continuarmos a pensar na felicidade como uma taxa de expansão, é óbvio que nos encaminhamos para o colapso, pelo que temos de encontrar um sistema cultural. É verdade que vemos na sociedade exemplos da diminuição da dimensão das famílias, o que é uma espécie de tendência comum dos países ricos, mas não vejo exemplo nenhum de uma sociedade em que as pessoas digam: «Já chega, temos riqueza material suficiente, agora devemos usar isto de alguma outra forma.»”
Se este último item nos soa algo "deslocado", o que pensar quando percebemos que desde que o conceito fez a sua aparição em público, na Conferência do Rio de 92, incluía uma quarta dimensão que é o respeito pela diversidade cultural? Já há 15 anos atrás se sabia que, numa sociedade cada vez mais uniformizadora, o desrespeito pelas diferenças pode ser extremamente «insustentável» . Hoje, o conflito cada vez mais aberto com o mundo árabe e o terrorismo estão aí para no-lo lembrar.
Para a temática da emigração, este tema traz também outros «apports» relevantes: Que sustentabilidade é também promover um desenvolvimento o menos assimétrico possível, dar às comunidades condições de vida saudável e condigna onde quer que se encontrem e conservá-las coesas e detentoras do seu património cultural.
Para além disso, podemos ir beber à tradição, modos de ser e de estar muito mais «sustentáveis»do que os que vigoram actualmente. A dialéctica entre o tradicional e o moderno foi um discurso que a lógica do desenvolvimento desde sempre fez pender para o segundo. No entanto, «desenvolvimento» nunca quis necessariamente dizer «qualidade de vida».
Meadows, o cientista que nos anos 70 previu que o crescimento teria necessariamente limites, tais como os recursos naturais e que provocou um choque ao demonstrar que o desenvolvimento não era um processo linear e de uma progressividade infinita veio este ano, e passados outros 34, actualizar as suas conclusões.
Existem dois problemas que nos orientam para o colapso: o crescimento populacional e o crescimento industrial. Este último “implica a necessidade de se encontrar algum modo em que as pessoas alcancem a sua satisfação com um certo nível de riqueza material, em vez de definirem a sua felicidade, como o fazem hoje, através de um aumento percentual dos seus rendimentos. (...) Enquanto continuarmos a pensar na felicidade como uma taxa de expansão, é óbvio que nos encaminhamos para o colapso, pelo que temos de encontrar um sistema cultural. É verdade que vemos na sociedade exemplos da diminuição da dimensão das famílias, o que é uma espécie de tendência comum dos países ricos, mas não vejo exemplo nenhum de uma sociedade em que as pessoas digam: «Já chega, temos riqueza material suficiente, agora devemos usar isto de alguma outra forma.»”
A mudança de paradigma que urge é ilustrada pelo compromisso internacional com os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio assinado em 2000. Chegados quase ao fim do primeiro meio tempo, o que se conseguiu alcançar?
Se a diversidade cultural é um vector do desenvolvimento sustentável menos explorado, aqui fica o convite para que lhe dêem o destaque que merece. E se emigrar pudesse ser para todos os países apenas uma opção de vida e não um imperativo de sobrevivência? E se toda a diversidade pudesse ser aceite na sua riqueza?
segunda-feira, julho 31, 2006
EI Perspectivas e Abordagens- Cotrim, Ana
A inovação no funcionalismo público em Portugal
Na aula de Estado da América do Sul, dada pelo professor Andres Malamud no âmbito do mestrado de Desenvolvimento, Diversidades Locais e Desafios Mundiais, no ISCTE, ouvi com prazer e alguma surpresa -aquela com que ouvimos normalmente falar bem do nosso país- que o funcionalismo público português era um exemplo de boas práticas no que toca à inovação.
Para esta apreciação penso que contribuem experiências como a entrega do IRS via internet, a Loja do Cidadão, os próprios multibancos que entre nós se implementaram de uma forma rápida e generalizada. Gosto também de pensar e acredito que não me engano se nesta lista incluir, de igual forma, o ACIME e o modo como foi constituído, enquanto um "familiar" das Lojas do Cidadão especializado para o atendimento de imigrantes. Quando é comum falar «mal» de Portugal e do seu funcionamento, é bom saber que projectos como este contribuem para fazer destacar o nosso país pela positiva.
Gestão e Prevenção da Discriminação- Apresentação Seminário 2
Proposta de divulgação Kit EI a entidades
Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas
Bolsa de Formadores
Assunto: Apresentação do módulo de sensibilização para a Educação Intercultural
Exmos. Sr.s:
Somos influenciados culturalmente pelo meio em que vivemos e aceitamos os pressupostos da nossa comunidade cultural, interiorizando os seus valores, as suas ideias, os seus preconceitos e estereótipos. Esta interiorização é uma realidade, tanto para uma criança pertencente à chamada cultura dominante como para uma criança pertencente às minorias, mas esta, quando chega à escola, é normalmente obrigada a confrontar e a pôr em causa a sua cultura, enquanto que as primeiras raramente têm de enfrentar esta situação, visto que a escola reforça os mesmos valores, as mesmas crenças e pressupostos adquiridos em casa e na comunidade.
Assim, os membros das culturas dominantes têm poucas oportunidades de examinarem os seus pressupostos que são “naturalmente” monoculturais, que desvalorizam outras culturas e têm dificuldades em funcionar efectivamente com outros grupos culturais. Como consequência da visão negativa que os educadores têm dos alunos das minorias étnicas e das suas culturas, muitos destes alunos não conseguem adquirir as competências necessárias para agir eficazmente na sociedade.
O Paradigma da carência cultural defende que os alunos das classes desfavorecidas não têm bom desempenho por causa da cultura de pobreza que os rodeia. Acreditam que características como a pobreza, famílias desorganizadas, famílias numerosas ou ambientes familiares monoparentais provocam nas crianças das classes desfavorecidas uma “carência cultural” e um “défice cognitivo” irreversível.
Para estes teóricos, o problema principal é, sobretudo, a cultura das crianças mais do que a cultura da escola.
Os programas baseados neste paradigma (...) são estruturados de tal maneira que obrigam a grandes mudanças no comportamento dos alunos. Os professores e outros educadores só têm de alterar ligeiramente o seu comportamento e as instituições pouco têm de mudar. Estes programas tendem a alienar os alunos das suas culturas originais na medida em que estas culturas são vistas como a principal razão do desempenho escolar insatisfatório. Os programas baseados neste paradigma reflectem e perpetuam o status quo e a hegemonia do grupo predominante.
O Paradigma da diferença cultural rejeita a ideia de que as crianças das minorias étnicas têm défice cultural. Defendem que os grupos étnicos têm culturas diferentes, fortes e ricas. A língua, os valores, os estilos de comportamento e as perspectivas dessas culturas podem contribuir para o enriquecimento da cultura predominante. A razão do insucesso escolar das minorias deve-se à distância entre a sua cultura e a cultura da escola e não porque detenham culturas carenciadas. Assim, defende-se que a escola é a principal responsável pelo insucesso das minorias.
Um dos objectivos da educação multicultural é reduzir a distância que existe entre os ideiais democráticos ocidentais de igualdade e justiça e a prática social que contradiz constantemente esses ideiais, praticando a discriminação racial, sexual e social.
A educação multicultural não se destina só a alguns grupos minoritários. É para todos! A educação multicultural é um movimento de reforma educativa destinado a restruturar as escolas e outras instituições educativas, de modo a que todos os alunos, independentemente da classe social, raça, cultura e sexo tenham igualdade de oportunidades de aprendizagem.[1]
O ACIME disponibiliza gratuitamente sessões de sensibilização para as entidades interessadas, normalmente de duas horas, sobre a temática da Educação Intercultural (versão genérica, versão escolas e versão crianças/ jovens) para além de outros três módulos (Lei da Nacionalidade/ Imigração, Acolhimento e Mitos e Factos). Se sente o apelo por este debate e pela disseminação da mensagem de democracia que transporta, queira entrar em contacto com os nossos serviços. Teremos todo o gosto em a levar até vós.
Com os melhores cumprimentos,
Bolsa de Formadores
Assunto: Apresentação do módulo de sensibilização para a Educação Intercultural
Exmos. Sr.s:
Somos influenciados culturalmente pelo meio em que vivemos e aceitamos os pressupostos da nossa comunidade cultural, interiorizando os seus valores, as suas ideias, os seus preconceitos e estereótipos. Esta interiorização é uma realidade, tanto para uma criança pertencente à chamada cultura dominante como para uma criança pertencente às minorias, mas esta, quando chega à escola, é normalmente obrigada a confrontar e a pôr em causa a sua cultura, enquanto que as primeiras raramente têm de enfrentar esta situação, visto que a escola reforça os mesmos valores, as mesmas crenças e pressupostos adquiridos em casa e na comunidade.
Assim, os membros das culturas dominantes têm poucas oportunidades de examinarem os seus pressupostos que são “naturalmente” monoculturais, que desvalorizam outras culturas e têm dificuldades em funcionar efectivamente com outros grupos culturais. Como consequência da visão negativa que os educadores têm dos alunos das minorias étnicas e das suas culturas, muitos destes alunos não conseguem adquirir as competências necessárias para agir eficazmente na sociedade.
O Paradigma da carência cultural defende que os alunos das classes desfavorecidas não têm bom desempenho por causa da cultura de pobreza que os rodeia. Acreditam que características como a pobreza, famílias desorganizadas, famílias numerosas ou ambientes familiares monoparentais provocam nas crianças das classes desfavorecidas uma “carência cultural” e um “défice cognitivo” irreversível.
Para estes teóricos, o problema principal é, sobretudo, a cultura das crianças mais do que a cultura da escola.
Os programas baseados neste paradigma (...) são estruturados de tal maneira que obrigam a grandes mudanças no comportamento dos alunos. Os professores e outros educadores só têm de alterar ligeiramente o seu comportamento e as instituições pouco têm de mudar. Estes programas tendem a alienar os alunos das suas culturas originais na medida em que estas culturas são vistas como a principal razão do desempenho escolar insatisfatório. Os programas baseados neste paradigma reflectem e perpetuam o status quo e a hegemonia do grupo predominante.
O Paradigma da diferença cultural rejeita a ideia de que as crianças das minorias étnicas têm défice cultural. Defendem que os grupos étnicos têm culturas diferentes, fortes e ricas. A língua, os valores, os estilos de comportamento e as perspectivas dessas culturas podem contribuir para o enriquecimento da cultura predominante. A razão do insucesso escolar das minorias deve-se à distância entre a sua cultura e a cultura da escola e não porque detenham culturas carenciadas. Assim, defende-se que a escola é a principal responsável pelo insucesso das minorias.
Um dos objectivos da educação multicultural é reduzir a distância que existe entre os ideiais democráticos ocidentais de igualdade e justiça e a prática social que contradiz constantemente esses ideiais, praticando a discriminação racial, sexual e social.
A educação multicultural não se destina só a alguns grupos minoritários. É para todos! A educação multicultural é um movimento de reforma educativa destinado a restruturar as escolas e outras instituições educativas, de modo a que todos os alunos, independentemente da classe social, raça, cultura e sexo tenham igualdade de oportunidades de aprendizagem.[1]
O ACIME disponibiliza gratuitamente sessões de sensibilização para as entidades interessadas, normalmente de duas horas, sobre a temática da Educação Intercultural (versão genérica, versão escolas e versão crianças/ jovens) para além de outros três módulos (Lei da Nacionalidade/ Imigração, Acolhimento e Mitos e Factos). Se sente o apelo por este debate e pela disseminação da mensagem de democracia que transporta, queira entrar em contacto com os nossos serviços. Teremos todo o gosto em a levar até vós.
Com os melhores cumprimentos,
[1] In Cotrim, 1995.
Interculturalidade, Isabel Guerra
GUERRA, Isabel; A Interculturalidade: Uma forma de Comunicação Paradoxal in CUNHA, Pedro d’Orey, 1997, Educação em Debate, Universidade Católica Editora, Lisboa
Introdução
Porque falamos de multiculturalidade?
...dois fenómenos fundamentais estão a modificar as relações entre as pessoas e as comunidades humanas: o desenvolvimento das novas tecnologias e os movimentos migratórios. A internacionalização das economias e das culturas apoiadas pelas transformações técnicas das formas de comunicação e os fenómenos migratórios geram, cada vez mais, um mundo de referências múltiplas.
Devido ao contexto histórico e às actuais conjunturas, o intercultural está longe de ser um terreno neutro. Ele suscita frequentemente um discurso de tipo ideológico, inspirado por uma ética humanista que defende um ideal de diálogo, de respeito pela diferença, de compreensão mútua. Este ideal pode originar uma larga adesão mas é de pouco auxílio na compreensão dos problemas que coloca a comunicação intercultural e os fenómenos psicosociológicos que a ela implica. (...) A questão que se coloca é que esses princípios de convivência social, sendo legítimos, não são suficientes para lidar com a complexidade do problema quando a situação de conflito se apresenta.
1. Interacção Cultural: A comunicação paradoxal à procura de novos processos
1.1 Porque é que somos diferentes?
...grosso modo, temos duas concepções de cultura. Uma concepção restrita da cultura que identifica cultura com saber transmitido pelas instituições e valorizado por um grupo particular (“a cultura dominante”) e uma concepção extensiva que entende a cultura como um conjunto de produções especificamente humanas.
1.2 Para que serve a cultura?
A cultura está ligada a um modo particular de apropriação do mundo, o mundo simbólico que estabelece relações, nem sempre coincidentes, com o processo de apropriação material dominado apenas pela lógica do trabalho. Neste sentido, uma teoria da cultura como universo partilhado de significação pressupõe uma teoria de interacção entre os homens. A cultura é, assim, um meio de comunicação e um elemento mediador das interacções concretas entre os Homens.
Em interacção com o seu grupo, o indivíduo é ensinado a pensar e agir de forma semelhante aos membros da sua comunidade e adquire assim, a sua “identidade cultural”. A identidade não é qualquer coisa que exista em si, ela é o fruto complexo das relações sociais sendo um processo em permanente construção. Não sendo definitiva, mas estando sempre em evolução, esta identidade cultural vai-se sentir dinamizada- por vezes, perturbada quando estabelece relações com outras identidades culturais.
1.3 Há ou não uma cultura universal?
Toda a comunicação entre diferentes identidades culturais obriga a que reconheça o outro, ao mesmo tempo, como semelhante e como diferente. Neste sentido a verdadeira comunicação intercultural é uma comunicação paradoxal.
Reconhecer o outro como diferente, é aceitar relativizar o meu próprio sistema de valores; é admitir que possa haver outras motivações, outras referências e outros hábitos; é evitar interpretar os comportamentos diferentes através das minhas concepções para tentar compreender o significado que eles se revestem em si próprios.
Porque existem conflitos no diálogo intercultural?
O “estrangeiro” obriga sempre à interrogação sobre o fundamento e o sentido das nossas identidades e filiações e obriga-nos a abandonar as certezas com que contruímos essa nossa identidade. Desorganizando o familiar e questionando a nossa identidade, o “estrangeiro” aparece como um intruso suscitando tanto mais ódio quanto mais diferenças, e portanto, questionamentos nos coloca.
...na sociedade actual, a identidade cultural não é apenas um processo de adesão e de significação a determinados modos de concepção do mundo, ela é também, um processo de oposição e de exclusão face a outras identidades e grupos.
3. A Pedagogia Intercultural: Um processo e não um objectivo
A pedagogia multicultural sofre das mesmas dificuldades epistemológicas, teóricas e práticas da interacção cultural da sociedade como um todo.
3.1 Há contradição entre uma escola “universalista” e uma escola “multicultural”?
...poderá dizer-se que, de uma certa forma, a crise da civilização ocidental traduziu-se pelo abandono de uma concepção universalista da cultura segundo a qual existiriam normas e valores humanos universais –aqueles que justamente a escola deveria transmitir- e o desenvolvimento de concepções relativistas da cultura traduzida na frase, “nós somos o que a cultura nos fez e nenhuma cultura pode reivindicar deter as prioridades das verdades universais”:
O dilema com que se confronta o educador, já referido, é que este, não podendo referir-se a normas e valores universais vê-se obrigado a tomar em consideração as normas e valores culturais que agem e interagem na sociedade. O educador é, portanto, levado a uma tomada de posição, se possível explícita, face a uma opção de vida socio-cultural.
É na tomada de consciência e na tentativa de ultrapassar este paradoxo –coexistência de elementos inconciliáveis/ manutenção de uma unidade- que residem as dificuldades de abordagem e de acção de uma pedagogia intercultural.
3.2 O que é que o professor precisa de saber?
(...) Mais do que conhecimentos de cariz cognitivo é fundamental ter consciência do grau de determinação cultural do nosso comportamento (...) A proposta de Hoopes (in Oueillet, 1991) vai no sentido de desenvolver nos professores a capacidade de análise dos seus modelos de percepção e estilos de comunicação, aumentar a capacidade de escuta resistindo à tentação de fazer juízos apressados. Mas, e sobretudo, é fundamental que o professor se aperceba das formas de intervenção dos seus preconceitos e postulados morais e valores e que “cultive a conscientização cultural”.
Pressupostos das actividades interculturais:
§ Devem inscrever-se num projecto pedagógico coerente e elaborado a longo termo;
§ É necessário evitar toda a segregação, mesmo positiva a descriminação oferece o inconveniente de exarcebar as diferenças, enquanto que o que se pretende é revelar as semelhanças e os pontos de contacto entre culturas
§ A presença pública de referências culturais positivas e diversas na Escola agrada a crianças e famílias
3.3 O que o professor não deve fazer?
Armadilhas frequentes na pedagogia intercultural:
Redução da realidade cultural dos alunos- a singularidade cultural é identificada com meia dúzia de estereótipos sem consistência nem articulação;
Interpretar sistematicamente os conflitos a partir do cultural esquecendo os factores psicológicos, sociológicos que contribuem para esses comportamentos. É de evitar cair em esquemas de interpretação lineares e deterministas que só agravam os estereótipos negativos;
Procurar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhecimento racional do outro. A pedagogia intercultural pretende entender uma situação de interacção complexa a partir das suas diferentes componentes mais do que entender o outro a partir de elementos culturais percebidos como absolutos e fora do contexto.
Conclusão:
A educação intercultural, um processo a continuar...A perspectiva INTER-cultural não se inscreve nem numa visão determinista nem numa visão relativista mas num nível mais complexo, da interrogação e da construção de uma didáctica intercultural. Não se trata de tentar construir um sistema de compreensão fechado e coerente – mas aceitar um questionamento permanente de pressupostos e de aquiridos, admitindo o desconhecido e o não-entendido como componentes de percursos de interacção ainda por descobrir.
Introdução
Porque falamos de multiculturalidade?
...dois fenómenos fundamentais estão a modificar as relações entre as pessoas e as comunidades humanas: o desenvolvimento das novas tecnologias e os movimentos migratórios. A internacionalização das economias e das culturas apoiadas pelas transformações técnicas das formas de comunicação e os fenómenos migratórios geram, cada vez mais, um mundo de referências múltiplas.
Devido ao contexto histórico e às actuais conjunturas, o intercultural está longe de ser um terreno neutro. Ele suscita frequentemente um discurso de tipo ideológico, inspirado por uma ética humanista que defende um ideal de diálogo, de respeito pela diferença, de compreensão mútua. Este ideal pode originar uma larga adesão mas é de pouco auxílio na compreensão dos problemas que coloca a comunicação intercultural e os fenómenos psicosociológicos que a ela implica. (...) A questão que se coloca é que esses princípios de convivência social, sendo legítimos, não são suficientes para lidar com a complexidade do problema quando a situação de conflito se apresenta.
1. Interacção Cultural: A comunicação paradoxal à procura de novos processos
1.1 Porque é que somos diferentes?
...grosso modo, temos duas concepções de cultura. Uma concepção restrita da cultura que identifica cultura com saber transmitido pelas instituições e valorizado por um grupo particular (“a cultura dominante”) e uma concepção extensiva que entende a cultura como um conjunto de produções especificamente humanas.
1.2 Para que serve a cultura?
A cultura está ligada a um modo particular de apropriação do mundo, o mundo simbólico que estabelece relações, nem sempre coincidentes, com o processo de apropriação material dominado apenas pela lógica do trabalho. Neste sentido, uma teoria da cultura como universo partilhado de significação pressupõe uma teoria de interacção entre os homens. A cultura é, assim, um meio de comunicação e um elemento mediador das interacções concretas entre os Homens.
Em interacção com o seu grupo, o indivíduo é ensinado a pensar e agir de forma semelhante aos membros da sua comunidade e adquire assim, a sua “identidade cultural”. A identidade não é qualquer coisa que exista em si, ela é o fruto complexo das relações sociais sendo um processo em permanente construção. Não sendo definitiva, mas estando sempre em evolução, esta identidade cultural vai-se sentir dinamizada- por vezes, perturbada quando estabelece relações com outras identidades culturais.
1.3 Há ou não uma cultura universal?
Toda a comunicação entre diferentes identidades culturais obriga a que reconheça o outro, ao mesmo tempo, como semelhante e como diferente. Neste sentido a verdadeira comunicação intercultural é uma comunicação paradoxal.
Reconhecer o outro como diferente, é aceitar relativizar o meu próprio sistema de valores; é admitir que possa haver outras motivações, outras referências e outros hábitos; é evitar interpretar os comportamentos diferentes através das minhas concepções para tentar compreender o significado que eles se revestem em si próprios.
Porque existem conflitos no diálogo intercultural?
O “estrangeiro” obriga sempre à interrogação sobre o fundamento e o sentido das nossas identidades e filiações e obriga-nos a abandonar as certezas com que contruímos essa nossa identidade. Desorganizando o familiar e questionando a nossa identidade, o “estrangeiro” aparece como um intruso suscitando tanto mais ódio quanto mais diferenças, e portanto, questionamentos nos coloca.
...na sociedade actual, a identidade cultural não é apenas um processo de adesão e de significação a determinados modos de concepção do mundo, ela é também, um processo de oposição e de exclusão face a outras identidades e grupos.
3. A Pedagogia Intercultural: Um processo e não um objectivo
A pedagogia multicultural sofre das mesmas dificuldades epistemológicas, teóricas e práticas da interacção cultural da sociedade como um todo.
3.1 Há contradição entre uma escola “universalista” e uma escola “multicultural”?
...poderá dizer-se que, de uma certa forma, a crise da civilização ocidental traduziu-se pelo abandono de uma concepção universalista da cultura segundo a qual existiriam normas e valores humanos universais –aqueles que justamente a escola deveria transmitir- e o desenvolvimento de concepções relativistas da cultura traduzida na frase, “nós somos o que a cultura nos fez e nenhuma cultura pode reivindicar deter as prioridades das verdades universais”:
O dilema com que se confronta o educador, já referido, é que este, não podendo referir-se a normas e valores universais vê-se obrigado a tomar em consideração as normas e valores culturais que agem e interagem na sociedade. O educador é, portanto, levado a uma tomada de posição, se possível explícita, face a uma opção de vida socio-cultural.
É na tomada de consciência e na tentativa de ultrapassar este paradoxo –coexistência de elementos inconciliáveis/ manutenção de uma unidade- que residem as dificuldades de abordagem e de acção de uma pedagogia intercultural.
3.2 O que é que o professor precisa de saber?
(...) Mais do que conhecimentos de cariz cognitivo é fundamental ter consciência do grau de determinação cultural do nosso comportamento (...) A proposta de Hoopes (in Oueillet, 1991) vai no sentido de desenvolver nos professores a capacidade de análise dos seus modelos de percepção e estilos de comunicação, aumentar a capacidade de escuta resistindo à tentação de fazer juízos apressados. Mas, e sobretudo, é fundamental que o professor se aperceba das formas de intervenção dos seus preconceitos e postulados morais e valores e que “cultive a conscientização cultural”.
Pressupostos das actividades interculturais:
§ Devem inscrever-se num projecto pedagógico coerente e elaborado a longo termo;
§ É necessário evitar toda a segregação, mesmo positiva a descriminação oferece o inconveniente de exarcebar as diferenças, enquanto que o que se pretende é revelar as semelhanças e os pontos de contacto entre culturas
§ A presença pública de referências culturais positivas e diversas na Escola agrada a crianças e famílias
3.3 O que o professor não deve fazer?
Armadilhas frequentes na pedagogia intercultural:
Redução da realidade cultural dos alunos- a singularidade cultural é identificada com meia dúzia de estereótipos sem consistência nem articulação;
Interpretar sistematicamente os conflitos a partir do cultural esquecendo os factores psicológicos, sociológicos que contribuem para esses comportamentos. É de evitar cair em esquemas de interpretação lineares e deterministas que só agravam os estereótipos negativos;
Procurar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhecimento racional do outro. A pedagogia intercultural pretende entender uma situação de interacção complexa a partir das suas diferentes componentes mais do que entender o outro a partir de elementos culturais percebidos como absolutos e fora do contexto.
Conclusão:
A educação intercultural, um processo a continuar...A perspectiva INTER-cultural não se inscreve nem numa visão determinista nem numa visão relativista mas num nível mais complexo, da interrogação e da construção de uma didáctica intercultural. Não se trata de tentar construir um sistema de compreensão fechado e coerente – mas aceitar um questionamento permanente de pressupostos e de aquiridos, admitindo o desconhecido e o não-entendido como componentes de percursos de interacção ainda por descobrir.
Formação
Aubry, Jean-Marie e Saint-Arnaud, Yves
1970 Dinâmica de Grupo- Iniciação a seu Espírito e Algumas de Suas Técnicas, Edições Loyola, S. Paulo
Beauchamp, André, Graveline, Roger e Quiviger, Claude
1976 Como Animar um Grupo, Edições Loyola, S. Paulo
Brandes, Donna e Phillips, Howard
1977 Manual de Jogos Educativos, Moraes Editores, Lisboa
Fachada, M. Odete
1998 Psicologia das relações Interpessoais, Volume 1 e 2, Rumo, Lisboa
Ferreira, Paulo da Trindade
1999 Guia do Animador, Animar uma actividade de Formação, Multinova, Lisboa
Raseth, António
1999 O Perfil e Funções do Formador, Colecção Formar Pedagogicamente nº 17, IEFP, s/l
Rocha, José Eduardo
1999 Condições e Factores de Aprendizagem, Colecção Formar Pedagogicamente nº 14, IEFP, s/l
Sampaio, José
1999 Avaliação na Formação Profissional- Técnicas e Instrumentos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 6, IEFP, s/l
Segurado, Margarida
1999 Animação de Grupos e Liderança, Colecção Formar Pedagogicamente nº19, IEFP, s/l
SEIES, Equipa de Formadores
1997 Jogos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 10, IEFP, s/l
1970 Dinâmica de Grupo- Iniciação a seu Espírito e Algumas de Suas Técnicas, Edições Loyola, S. Paulo
Beauchamp, André, Graveline, Roger e Quiviger, Claude
1976 Como Animar um Grupo, Edições Loyola, S. Paulo
Brandes, Donna e Phillips, Howard
1977 Manual de Jogos Educativos, Moraes Editores, Lisboa
Fachada, M. Odete
1998 Psicologia das relações Interpessoais, Volume 1 e 2, Rumo, Lisboa
Ferreira, Paulo da Trindade
1999 Guia do Animador, Animar uma actividade de Formação, Multinova, Lisboa
Raseth, António
1999 O Perfil e Funções do Formador, Colecção Formar Pedagogicamente nº 17, IEFP, s/l
Rocha, José Eduardo
1999 Condições e Factores de Aprendizagem, Colecção Formar Pedagogicamente nº 14, IEFP, s/l
Sampaio, José
1999 Avaliação na Formação Profissional- Técnicas e Instrumentos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 6, IEFP, s/l
Segurado, Margarida
1999 Animação de Grupos e Liderança, Colecção Formar Pedagogicamente nº19, IEFP, s/l
SEIES, Equipa de Formadores
1997 Jogos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 10, IEFP, s/l
Exclusão/ Imigração/ Cidadania/ Investigação em Ciências Sociais
Almeida, João Ferreira, e outros
1994 A Exclusão Social, Oeiras, Celta.
Benavente, Ana, e outros
1987 Do outro lado da escola, Lisboa, IED.
1994 Renunciar à escola – o abandono escolar no Ensino Básico, Lisboa, Fim de Século Edições.
Borrelli, Mario
1995 “Crianças de rua – Portugal”, Infância e Juventude. Revista da Direcção Geral dos Serviços Tutelares de Menores, Lisboa, Ministério da Justiça, Instituto de Reinserção Social, nº 1, pp. 9-63.
Capucha, Luís
1990 “Associativismo e modos de vida num bairro de habitação social”, Sociologia – Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº8, pp.29-41.
1993 “Pobres mas vivos”, in Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. II, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos.
1998 “Pobreza, exclusão social e marginalidade”, in Viegas, José Manuel, e Costa, António Firmino, Portugal, que modernidade?, Oeiras, Celta Editora, CIES, cap.7, pp. 209-242.
2000 “Exclusão profissional, exclusão social e cidadania”, in Viegas, José Manuel Leite (org.), e Dias, Duarte Costa (org.), Cidadania, Integração, Globalização, Oeiras, Celta, cap. 10, pp. 187-201.
Capucha, Luís, e outros
1993 “Dinâmica dos projectos de luta contra a pobreza: problemas e percursos da intervenção”, in Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. II, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos.
1996 “Metodologia de Avaliação: o estado da arte em Portugal”, Sociologia- Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº22, pp. 9-27.
Castro, J. Luís
1995 Entre a tutela e a sobrevivência: contextos de socialização e trajectórias dos meninos de rua. Dissertação de mestrado em Sociologia da família, Lisboa, ISCTE (policopiado).
1997a “Socialização das crianças de rua e lógicas de intervenção das redes de suporte social”, Cadernos do CEJ, Lisboa, MJ/CEJ.
1997b “Trajectórias marginais: os meninos de rua em Portugal”, in Pais, José Machado (coord.), e Chisholm, Lynne (coord.), Jovens em mudança. Actas do Congresso Internacional Groing up between centre and periphery, Lisboa, ICS, (Estudos e Investigações 10).
Contador, A. Concorda
1998 “Consciência de geração e etnicidade: da segunda geração aos novos luso-africanos”, Sociologia – Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº26, pp. 57-83.
Correia, Luís
1999 Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, Porto, Porto Editora, (Colecção Educação Especial, 1).
Costa, A. Bruto da
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Pedagogia e Educação Intercultural
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2004 Aprender com a Diversidade- Um guia para o desenvolvimento da escola, ACIME, Departamento de Educação Básica, Lisboa
Cochito, Maria Isabel
2004 Cooperação e Aprendizagem, Cadernos de Formação 3, ACIME, Lisboa
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1995 Educação Intercultural- Abordagens e Perspectivas; Secretariado Entreculturas, Lisboa
Davidman, Leonard, d’Archangelo, Marcia e Checkley, John,
1998 Educação Intercultural- Guia do Facilitador, Cadernos de Formação 1, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, Ministério da Educação, Lisboa
Gouveia, Adelina; Solla, Luísa
2004 Português Língua do País de Acolhimento- Educação Intercultural, Cadernos de Formação 4, ACIME, Lisboa
Guerra, Isabel
1997 A Interculturalidade: Uma forma de Comunicação Paradoxal in CUNHA, Pedro d’Orey, Educação em Debate, Universidade Católica Editora, Lisboa
Morais, Ana Maria
1992 Socialização Primária e Prática Pedagógica, Volume 1, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
Noronha, M. Helena, Jesus, M. Helena
1998 Cooperação Escola/Família- Guia do Facilitador, Cadernos de Formação 2, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, Ministério da Educação, Lisboa
Nunes, Tomaz (Coord.)
2006 Cooperação Família-Escola- Um Estudo de Situações de Famílias Imigrantes na sua Relação com a Escola, ACIME, Lisboa
Perotti, Antonio
2003 Apologia do Intercultural, Secretariado Entreculturas, Presidência do Conselho de Ministros, Ministério da Educação, Lisboa
Revista COLÓQUIO/ EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
2000 Aprender ao Longo da Vida, nº6- Nova Série Dez 2000, Fundação Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educação, Lisboa
Revista COLÓQUIO/ EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
1997 Interculturalidade e Coesão Social na Intervenção Educativa, 1/97- Nova Série Out./97, Fundação Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educação, Lisboa
Stoer, Stephen R., Cortesão, Luíza
1999 «Levantando a Pedra» Da Pedadogia Inter/ Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Edições Afrontamento, Porto
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1993 Encontro sobre Educação Pré-Escolar, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
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1990 Projecto Alcácer, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
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quarta-feira, julho 05, 2006
Novos percursos por explorar
Em jeito de conclusão e de balanço final, resta-me mencionar o que são para mim perspectivas de encetar novas vias desta colaboração que se estabeleceu com o ACIME e que possam ser benéficas para todos.
No percurso que tento definir, procuro explorar o financiamento e sustentabilidade do associativismo: numa fase em que se sente uma retirada de apoios neste campo, torna-se premente e generalizado o equacionar dos caminhos a seguir.
No percurso que tento definir, procuro explorar o financiamento e sustentabilidade do associativismo: numa fase em que se sente uma retirada de apoios neste campo, torna-se premente e generalizado o equacionar dos caminhos a seguir.
O mercado é uma das alternativas mais lembradas mas ainda pouco exploradas. Surge agora também a Responsabilidade Social das Empresas, mas como uma ferramenta difícil de operacionalizar. Penso que podemos ganhar com os exemplos e experiências de países que já exploram estas vias e com as formas como conseguem angariar recursos para projectos associativos de cariz comunitário.
Era possível e talvez interessante delinear uma formação para apoiar a reflexão sobre estes factores e capacitar as associações com instrumentos de acção para a angariação de recursos, inclusivamente as associações de imigrantes.
Era possível e talvez interessante delinear uma formação para apoiar a reflexão sobre estes factores e capacitar as associações com instrumentos de acção para a angariação de recursos, inclusivamente as associações de imigrantes.
http://3sectorrse.blogspot.com
Eneagrama
A descoberta do Eneagrama foi um bónus, que retirei desta experiência e do contacto com os colegas. É uma «prenda» para a vida, na medida em que constitui um instrumento de desenvolvimento pessoal e uma forma de podermos trabalhar na superação das nossas «limitações».
É também, sem dúvida, uma forma de relativizarmos as nossas posições e de nos pormos «no lugar do outro», na medida em que permite uma melhor sistematização e compreensão, não só de nós próprios, das nossas capacidades, qualidades e defeitos, como dos que nos rodeiam e nesse sentido pode ser um auxiliar de educação intercultural.
domingo, abril 16, 2006
Como recebi os "inputs" da educação intercultural
Quando na avaliação final do processo de formação intensiva, no fim do segundo seminário, alguns colegas mencionaram que “não sabiam o que lhes tinha acontecido” e só o iriam saber já com alguma distância do processo, não valorizei a expressão. Agora sei que me aconteceram algumas coisas muito significativas. Uma das mais conscientes foi ter despertado para a cooperação internacional: -Descobri que havia quem dedicasse anos da sua vida na cooperação com países em África, em experiências muito intensas, plenas de sentido;
-Descobri que algumas congregações de cariz religioso permitiam a quem passava por essas experiências um desenvolvimento pessoal e de uma atitude de dádiva, uma abertura e formação pessoal com a qual eu poderia ter a aprender;
-Descobri que algumas congregações de cariz religioso permitiam a quem passava por essas experiências um desenvolvimento pessoal e de uma atitude de dádiva, uma abertura e formação pessoal com a qual eu poderia ter a aprender;
O que me aconteceu foi despertar para a dimensão de cidadania que representa uma tal experiência. Independentemente de a conseguir vir a realizar, acordei para essa realidade. No fundo, percebi que daqui só sou aquilo que a minha cultura me permite ser. Uma experiência como essa dá-nos a oportunidade de “mergulhar” noutra cultura, sair de nós e do conforto das posições que construímos ao longo do tempo para conseguir ver as coisas com outros olhos.
Deixo-vos uma mensagem de uma das pessoas que me trouxe mais referências neste assunto e a quem recorri a pedir conselhos:
"(...) O mais importante é a atitude em que te colocas e perceberes bem as motivações e aí podes ser útil em qualquer lugar.
A verdadeira humanidade consegue-se precisamente na capacidade que todos temos em perspectivar formas diferentes de estar e de ser na relação transformadora com as pessoas que nos rodeiam.
Que bom é quando as pessoas nos tocam, nos incomodam, quebrando barreiras/preconceitos e nos obrigam a sair de nós próprios. Bom caminho.
Fica bem. Como se diz em África e que para mim traduz tudo: "Estamos juntas".
Que sociedade multicultural?
In ROSA, Susana; 2001; Escalada para a Inclusão, Olhar sociológico sobre a intervenção de um actor local no combate à exclusão social juvenil, Dissertação de Licenciatura em Sociologia, ISCTE, pp.93-102
Os movimentos migratórios são uma das dinâmicas mais significativas no processo de construção da modernidade. Num processo de globalização originador de sociedades multiculturais, a complexidade da dimensão cultural é tanto mais discutida quanto são confrontados movimentos, aparentemente opostos, de convergência e de afirmação de culturas.
Politicamente, o movimento migratório veio trazer grandes constrangimentos aos países de acolhimento, face aos direitos a reconhecer aos cidadãos de países terceiros. A questão é central para o futuro das sociedades de acolhimento, as sociedades europeias. Os fortes contigentes de imigrantes em questão fazem antever a dimensão do desafio, que se impõe, de uma construção social que coordene as múltiplas culturas em interacção.
Por um lado, o contacto próximo entre culturas leva-as a assimilar certas características entre si, num processo de aculturação. Por outro, factores como uma eventual descaracterização ou a dificuldade de, anteriormente, terem sido reconhecidas, leva à afirmação de culturas próprias (Costa, 1998, 72-5). Este movimento, de afirmação da personalidade colectiva é o que coloca mais problemas à construção de uma sociedade multicultural, na medida em que há que questionar o que se entende por integração cultural, numa sociedade em que os não naturais nem sempre estão em minoria. Integrar a maioria imigrante na cultura da minoria local, abandonando a sua cultura de origem?
Hoje em dia esta noção já não parece desejável. Assim, antevê-se para a Europa um grande desafio a médio prazo que será por que definição de sociedade optar. Reconhecida a sua condição de sociedade multicultural, dever-se-à constituir uma cultura-síntese, em que o núcleo essencial de cada um esteja perfeitamente estabelecido, sem se fechar nem descaracterizar, inscrevendo-se numa sociedade pluricultural, que permita um diálogo de culturas, em vez de repressão de umas sobre as outras.
O sistema educativo
A escola é uma área em que o debate sobre a questão da multiculturalidade é particularmente relevante, na medida em que uma estruturação dos conteúdos pedagógicos mais próxima da realidade dos alunos é um ponto de partida de um maior sucesso escolar.
Sendo o abandono escolar maioritariamente relacionado com o meio sociofamiliar e com a organização interna do sistema educativo, este fenómeno “surge como um desafio múltiplo: às políticas sociais que devem continuamente mostrar a sua necessidade e justiça; à escola, que se deve organizar e evoluir sem excluir jovens de culturas não letradas; às comunidades que precisam das competências adquiridas na escola para se desenvolverem economicamente e manterem a sua identidade cultural e social” (Benavente e outros, 1994, 132).
Delineamentos para uma igualdade de “sucesso” no ensino
A escola, como estrutura massificada, organizada segundo um modelo inicial de educação para elites, encontra-se hoje desajustada face à realidade, revelando padrões obsoletos de ensino, geradores de rupturas culturais nas classes menos escolarizadas. “De modo geral, o sistema educativo reproduz as desigualdades sociais, aproveitando em medida muito escassa a imensa potencialidade que, em princípio, tem de quebrar o círculo da pobreza. Para tanto seria preciso uma reforma profunda da escola, designadamente na filosofia educativa, nos métodos pedagógicos, nos conteúdos e na formação dos docentes.” (Costa, 1998, 50).
É necessário também que a escola, numa sociedade global, saiba lidar com a diversidade cultural dos seus alunos e possa adequar os seus conteúdos e práticas em conformidade com esta. Os modelos pedagógicos, a estrutura organizacional e a curricular têm de ser reestruturados face ao aumento dos fluxos de população, consequência da globalização da economia, de forma a não ser mais uma instância decisiva de acentuação das situações de desigualdade e exclusão social.
A multiculturalidade está em discussão, sendo entendida como a valorização da diversidade das culturas pelas escolas, tendo em vista o desenvolvimento nos grupos minoritários e maioritários da compreensão das diferenças culturais e da capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes. Para Machado, o problema principal é que a ideia de multiculturalidade “pode facilmente ser dominada por uma concepção essencialista das identidades, de forma que cada criança pertence a um e um só universo de referências- a «sua» minoria.” (Machado, 1994, 125) A construção das identidades não é um processo de pertenças simples e definitivas, mas um processo relacional, mutável, processo esse que deverá ser o alvo dos projectos de educação multicultural.
As participações no sentido de integrar elementos de outras culturas na reforma do sistema educativo português, surgem no âmbito da construção do Projecto Educativo de escolas e estabelecimentos de parcerias efectivadoras da ideia de uma comunidade educativa, apelando à participação da comunidade local na gestão dos estabelecimentos de ensino.
As especificidades culturais que se afirmam na tensão entre o nível global e o local são novos elementos a ter em conta. A resposta do local, enquanto nível de análise e de intervenção, tem ganho relevo num movimento de confronto face à supremacia da globalização.
Bibliografia de referência
BENAVENTE, Ana, e outros;1994, Renunciar à escola – o abandono escolar no Ensino Básico, Lisboa, Fim de Século Edições;
COSTA, Alfredo Bruto da;1998, Exclusões Sociais, Lisboa, Fundação Mário Soares, Gradiva Publicações;
MACHADO, Fernando Luís;1994, “Luso-africanos em Portugal: nas margens da etnicidade”, Sociologia- Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº16, pp.111-134.
Politicamente correcto ou intolerante?
Sobre a progressão do obscurantismo na Europa... Ou sobre o desrespeito e intolerância em relação à diversidade cultural? Ou ainda sobre o quanto estamos dependentes do petróleo?
O Cerco, Miguel Sousa Tavares
O Cerco, Miguel Sousa Tavares
(...) Agora vêm-nos com esta história dos «cartoons» sobre Maomé saídos num jornal dinamarquês. Ao princípio a coisa não teve qualquer importância: um «fait-divers» na vida da liberdade de imprensa num país democrático. Mas assim que o incidente foi crescendo e que os grandes exportadores de petróleo, com a Arábia Saudita à cabeça, começaram a exigir desculpas de Estado e a ameaçar com represálias ao comércio e às relações económicas e diplomáticas, as opiniões públicas assustaram-se, os governantes europeus meteram a viola da liberdade de imprensa ao saco e a srª comissária europeia para os Direitos Humanos(!) anunciou um inquérito para apurar eventuais sintomas de «racismo» ou de «intolerância religiosa» nos «cartoons» profanos.
Eis aonde se chega na estrada do politicamente correcto: a intolerância religiosa não é de quem quer proibir os «cartoons», mas de quem os publica! A Dinamarca não tem petróleo, mas é um dos países mais civilizados do mundo: tem um verdadeiro Estado Social, uma sociedade aberta que pratica a igualdade de direitos a todos os níveis, respeita todas as crenças, protege todas as minorias, defende o cidadão contra os abusos do Estado e a liberdade contra os poderosos, socorre os doentes e os velhos, ajuda os desfavorecidos, acolhe os exilados, repudia as mordomias do poder, cobra impostos a todos os ricos, sem excepção, e distribui pelos pobres.
A ArábiaSaudita tem petróleo e pouco mais: é um país onde as mulheres estão excluídas dos direitos, onde a lei e o Estado se confundem com a religião, onde uma oligarquia corrupta e ostentatória divide entre si o grosso das receitas do petróleo, onde uma polícia de costumes varre as ruas em busca de sinais de «imoralidade» privada, onde os condenados são enforcados em praça pública, os ladrões decepados e as «adúlteras» apedrejadas em nome de um código moral escrito há quase seiscentos anos.
E a Dinamarca tem de pedir desculpas à Arábia Saudita por ser como é e por acreditar nos valores em que acredita?
Seguramente que vai haver quem pegue neste meu texto e o deite ao lixo, indignado. É o seu direito. Mas censurá-lo previamente, como alguns seguramente gostariam, isso não. É por isso que eu, que todavia sou um apaixonado pelo mundo árabe e islâmico, quanto toca ao essencial, sou europeu - graças a Deus. Pelo menos, enquanto nos deixarem ser e tivermos orgulho e vontade em continuar a ser a sociedade da liberdade e da tolerância.
Sistemas de Integração de Imigrantes
Existe de alguma forma um percurso não linear que tem vindo a ser desenvolvido pelos diferentes países em relação à gestão da diversidade. De grosso modo, podemos salientar quatro modelos:
Segregacionismo- na história da África da Sul por o ter levado ao extremo, pretendia instituir espaços limitados para as diferentes comunidades. É um modelo desfazado no tempo mas associado a países com profundas divisões internas: Irlanda (entre católicos e protestantes), Bélgica (francófonos e flamengos), Alemanha;
Assimilacionismo- O estrangeiro só tem plenos direitos quando for um igual, abdicando da sua cultura de origem. Em países menos permeáveis à diferença, a questão deixa de se colocar só ao nível dos plenos direitos, para se tornar uma questão pública e compulsiva- o caso de alguns países árabes em relação à indumentária das mulheres (mesmo estrangeiras). No caso francês, pretende-se anular a manifestação das diferenças religiosas em espaços públicos. Este é laico e não permite qualquer expressão religiosa (mesmo a católica maioritária nesse país);
Multiculturalismo- Defende a convivência de diferentes culturas no mesmo espaço ainda que dentro dos seus registos próprios, bem delimitados. Há cristalização cultural e pouca interacção entre culturas. Passa-se em Inglaterra e Canadá e até há pouco tempo na Holanda. Há cerca de dois anos entrou em crise com o atentado terrorista em Espanha;
Interculturalidade- Núcleo fundamental de valores presentes na lei em que todos se respeitam. Para além das leis, há um conjunto de práticas próprias de cada cultura. Introduz a ausência de hierarquização entre as culturas de origem dos imigrantes e a do local. Defendida em Portugal.
Com os atentados terroristas dos últimos anos a ascensão de movimentos pouco tolerantes em relação à imigração e à relação que erradamente lhe fazem com o desemprego na Europa, ganhou outros contornos e muitos países reverteram as suas políticas de maior abertura e humanismo em relação à diversidade cultural. França, Áustria e Holanda têm defendido restrições ao reagrupamento familiar, anteriormente amplamente defendido. Hoje em dia, a Europa está entre "recuperar os valores e as atitudes que estiveram sempre na origem da sua grandeza através da história - a abertura ao mundo e aos outros, a capacidade de integrar pessoas e ideias, a convicção profunda nos seus próprios valores cívicos e políticos" (Teresa de Sousa, Público, 1/11/2005) e uma nova Era das Trevas.
sábado, abril 15, 2006
Como operacionalizar o Interculturalismo?
Fazendo um pouco de advogada do diabo, a aplicação do Interculturalismo parece-me ter maior pertinência prática, e simultaneamente maior dificuldade, sobretudo ao nível da Educação. Na forma como se estruturam os conteúdos pedagógicos e como culturas diferentes podem apresentar insucesso e abandono escolar por falta de compreensão e enquadramento da diversidade nas estruturas educativas, a começar pelos professores.
Para a sociedade em geral, o debate dificilmente se torna tão necessário e urgente. Tanto mais que determinadas comunidades mais fechadas e autosuficientes (que não deixam de ser minoritárias em relação a outras comunidades de imigrantes - lembro-me do caso dos chineses, indianos e até dos ciganos) e que não dependem da mesma forma da aceitação dos nacionais para trabalhar e sobreviver (por se dedicarem maioritariamente a actividades comerciais) podem exercer uma pressão social muito forte nos seus membros para a manutenção da sua identidade cultural, das tradições e dos casamentos dentro dos seus pares, independentemente do país onde se encontrem e da perspectiva de gestão da diversidade vigente. Nem sempre existe, da parte dos imigrantes, disponibilidade para a fusão ou para a mudança das suas tradições em relação a uma nova realidade aculturada.
O Interculturalismo é então um processo que depende muito mais da atitude e predisposição da comunidade de acolhimento para encarar o "outro como ponto de partida" e que se faz, necessariamente, em ritmos diferentes face à disponibilidade das diferentes comunidades de interagir com a dominante ?
E como é que se operacionaliza? Nomeadamente ao nível da educação? No vídeo do ACIME "Gente como nós", as professoras da Escola nº1 de Lisboa não vão poder avaliar os conhecimentos das crianças imigrantes das suas culturas de origem. Em que fase estamos do processo a este nível? Na episódica? Ou já acrescentamos conteúdos de outras culturas à nossa?
No estádio final do Interculturalismo, a fase Interventiva, com alteração das relações de poder e participação, como se concretizará este aspecto? Talvez dentro do programa já definido, pudesse haver disciplinas optativas de cultura e língua das nacionalidades imigrantes mais representadas e todos tivessem de optar por uma. Os meninos imigrantes naturalmente optariam pela sua enquanto os nacionais poderiam aprender novas formas de olhar o mundo, pelos olhos dos seus colegas. Será esta uma abordagem interculturalista?
Para a sociedade em geral, o debate dificilmente se torna tão necessário e urgente. Tanto mais que determinadas comunidades mais fechadas e autosuficientes (que não deixam de ser minoritárias em relação a outras comunidades de imigrantes - lembro-me do caso dos chineses, indianos e até dos ciganos) e que não dependem da mesma forma da aceitação dos nacionais para trabalhar e sobreviver (por se dedicarem maioritariamente a actividades comerciais) podem exercer uma pressão social muito forte nos seus membros para a manutenção da sua identidade cultural, das tradições e dos casamentos dentro dos seus pares, independentemente do país onde se encontrem e da perspectiva de gestão da diversidade vigente. Nem sempre existe, da parte dos imigrantes, disponibilidade para a fusão ou para a mudança das suas tradições em relação a uma nova realidade aculturada.
O Interculturalismo é então um processo que depende muito mais da atitude e predisposição da comunidade de acolhimento para encarar o "outro como ponto de partida" e que se faz, necessariamente, em ritmos diferentes face à disponibilidade das diferentes comunidades de interagir com a dominante ?
E como é que se operacionaliza? Nomeadamente ao nível da educação? No vídeo do ACIME "Gente como nós", as professoras da Escola nº1 de Lisboa não vão poder avaliar os conhecimentos das crianças imigrantes das suas culturas de origem. Em que fase estamos do processo a este nível? Na episódica? Ou já acrescentamos conteúdos de outras culturas à nossa?
No estádio final do Interculturalismo, a fase Interventiva, com alteração das relações de poder e participação, como se concretizará este aspecto? Talvez dentro do programa já definido, pudesse haver disciplinas optativas de cultura e língua das nacionalidades imigrantes mais representadas e todos tivessem de optar por uma. Os meninos imigrantes naturalmente optariam pela sua enquanto os nacionais poderiam aprender novas formas de olhar o mundo, pelos olhos dos seus colegas. Será esta uma abordagem interculturalista?
Ao nível da gastronomia, podemos verificar muitas vezes a tal aculturação. O MacDonald's que no nosso país introduz as sopas, os restaurantes chineses que apresentam pratos diferentes dos que usam no seu país e chegam a ter gambas al la guillo, mas também a difusão das pastas, fondue e croissants em nossas casas. E quantas pizzarias hoje em dia são italianas (nem sempre foram sinónimo de fast-food)? Se ao menos tudo fosse tão auto-regulável como o mercado...
Multiculturalismo e Interculturalismo
Com a necessidade de reflectir sobre as principais abordagens à gestão da diversidade em vigor actualmente, socorri-me de um texto divulgado por um colega da bolsa de formadores. A perspectiva do autor, Jeffery Wang, defendia o Interculturalismo nos seguintes termos:
“Interculturalism is a philosophy of harmony and accordance. It endeavors to crate new things through the means of interacting, merging and bleding. It differs greatly from its forerunner Multiculturalism which celebrates the differences and the distinctivenesses in cultures by making stark their uniquenesses. Interculturalism mixes and harmonizes, Multiculturalism divides and distinguishes.”
No entanto, na vida quotidiana nem sempre é fácil distinguir uma abordagem da outra. O autor dá o exemplo de uma manifestação cultural seja em que área for, na qual, “different people can have different views to see a same piece of work to be either of intercultural or multicultural philosophy.” A distinção pode estar na forma como o confronto de culturas é apresentado. Como é que uma cultura se relaciona e interage com a outra? Há algumas culturas implícita ou explicitamente consideradas subordinadas?
O autor acrescenta ainda que o Interculturalismo cria novas culturas com as que já existem e é portanto orientado para o futuro, enquanto o Multiculturalismo se orienta no sentido de acarinhar e celebrar as culturas existentes e é por isso orientado para o passado e para a sua continuidade. Apesar de, para muitas pessoas, ambos estarem sob a mesma categoria, Wang esclarece que na realidade são diametralmente opostos.
“Interculturalism is a philosophy of harmony and accordance. It endeavors to crate new things through the means of interacting, merging and bleding. It differs greatly from its forerunner Multiculturalism which celebrates the differences and the distinctivenesses in cultures by making stark their uniquenesses. Interculturalism mixes and harmonizes, Multiculturalism divides and distinguishes.”
No entanto, na vida quotidiana nem sempre é fácil distinguir uma abordagem da outra. O autor dá o exemplo de uma manifestação cultural seja em que área for, na qual, “different people can have different views to see a same piece of work to be either of intercultural or multicultural philosophy.” A distinção pode estar na forma como o confronto de culturas é apresentado. Como é que uma cultura se relaciona e interage com a outra? Há algumas culturas implícita ou explicitamente consideradas subordinadas?
O autor acrescenta ainda que o Interculturalismo cria novas culturas com as que já existem e é portanto orientado para o futuro, enquanto o Multiculturalismo se orienta no sentido de acarinhar e celebrar as culturas existentes e é por isso orientado para o passado e para a sua continuidade. Apesar de, para muitas pessoas, ambos estarem sob a mesma categoria, Wang esclarece que na realidade são diametralmente opostos.
domingo, abril 02, 2006
Opção de Portugal na Gestão da Diversidade
Tive recentemente um incidente crítico de aprendizagem que gostava de partilhar convosco. No dia 27 de Março deu-se a apresentação de um estudo "Cooperação Família-Escola: Um Estudo de Situações de Famílias Imigrantes na sua Relação com a Escola", o primeiro de uma Colecção promovida pelo Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas, "Estudos e Práticas", na óptica da Educação Intercultural. A apresentação decorreu na Escola EB 2 Prof. Pedro d’Orey da Cunha, na Damaia, e teve algumas palavras de introdução por parte do Alto Comissário do ACIME, Dr. Rui Marques.
Foi uma oportunidade de ouvir na primeira pessoa o que são as linhas mestras na gestão da diversidade cultural em Portugal e quais são os desafios com que se depara. O Dr. Rui Marques mencionou que a "opção de Portugal era claramente pela Interculturalidade", numa lógica de "unidos na diversidade" e tendo presente que "é muito mais o que nos une do que o que nos separa".
O Alto Comissário do ACIME referiu ainda que é uma postura cada vez mais díficil, numa altura em que se verifica uma "lógica neo assimilacionista em ascensão que poderá tentar arrastar-nos". Na mesma linha falou também o Prof. Doutor Eduardo Marçal Grilo, enquanto administrador da Fundação Calouste Gulbenkian, nos comentários finais que teceu ao estudo apresentado, recordando o "processo de uniformização, combate à heterogeneização e assimilação em curso na Europa nos últimos 50 anos" e alertando para o "perigo da transposição das normas de consumo (rotulagem, etc)para os aspectos culturais".
Em tempos dificeis, no entanto, o que move o ACIME continua a ser "o sonho da igualdade de oportunidades para todos, independentemente da sua origem".
Foi uma oportunidade de ouvir na primeira pessoa o que são as linhas mestras na gestão da diversidade cultural em Portugal e quais são os desafios com que se depara. O Dr. Rui Marques mencionou que a "opção de Portugal era claramente pela Interculturalidade", numa lógica de "unidos na diversidade" e tendo presente que "é muito mais o que nos une do que o que nos separa".
O Alto Comissário do ACIME referiu ainda que é uma postura cada vez mais díficil, numa altura em que se verifica uma "lógica neo assimilacionista em ascensão que poderá tentar arrastar-nos". Na mesma linha falou também o Prof. Doutor Eduardo Marçal Grilo, enquanto administrador da Fundação Calouste Gulbenkian, nos comentários finais que teceu ao estudo apresentado, recordando o "processo de uniformização, combate à heterogeneização e assimilação em curso na Europa nos últimos 50 anos" e alertando para o "perigo da transposição das normas de consumo (rotulagem, etc)para os aspectos culturais".
Em tempos dificeis, no entanto, o que move o ACIME continua a ser "o sonho da igualdade de oportunidades para todos, independentemente da sua origem".
