segunda-feira, julho 31, 2006
EI Perspectivas e Abordagens- Cotrim, Ana
A inovação no funcionalismo público em Portugal
Na aula de Estado da América do Sul, dada pelo professor Andres Malamud no âmbito do mestrado de Desenvolvimento, Diversidades Locais e Desafios Mundiais, no ISCTE, ouvi com prazer e alguma surpresa -aquela com que ouvimos normalmente falar bem do nosso país- que o funcionalismo público português era um exemplo de boas práticas no que toca à inovação.
Para esta apreciação penso que contribuem experiências como a entrega do IRS via internet, a Loja do Cidadão, os próprios multibancos que entre nós se implementaram de uma forma rápida e generalizada. Gosto também de pensar e acredito que não me engano se nesta lista incluir, de igual forma, o ACIME e o modo como foi constituído, enquanto um "familiar" das Lojas do Cidadão especializado para o atendimento de imigrantes. Quando é comum falar «mal» de Portugal e do seu funcionamento, é bom saber que projectos como este contribuem para fazer destacar o nosso país pela positiva.
Gestão e Prevenção da Discriminação- Apresentação Seminário 2
Proposta de divulgação Kit EI a entidades
Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas
Bolsa de Formadores
Assunto: Apresentação do módulo de sensibilização para a Educação Intercultural
Exmos. Sr.s:
Somos influenciados culturalmente pelo meio em que vivemos e aceitamos os pressupostos da nossa comunidade cultural, interiorizando os seus valores, as suas ideias, os seus preconceitos e estereótipos. Esta interiorização é uma realidade, tanto para uma criança pertencente à chamada cultura dominante como para uma criança pertencente às minorias, mas esta, quando chega à escola, é normalmente obrigada a confrontar e a pôr em causa a sua cultura, enquanto que as primeiras raramente têm de enfrentar esta situação, visto que a escola reforça os mesmos valores, as mesmas crenças e pressupostos adquiridos em casa e na comunidade.
Assim, os membros das culturas dominantes têm poucas oportunidades de examinarem os seus pressupostos que são “naturalmente” monoculturais, que desvalorizam outras culturas e têm dificuldades em funcionar efectivamente com outros grupos culturais. Como consequência da visão negativa que os educadores têm dos alunos das minorias étnicas e das suas culturas, muitos destes alunos não conseguem adquirir as competências necessárias para agir eficazmente na sociedade.
O Paradigma da carência cultural defende que os alunos das classes desfavorecidas não têm bom desempenho por causa da cultura de pobreza que os rodeia. Acreditam que características como a pobreza, famílias desorganizadas, famílias numerosas ou ambientes familiares monoparentais provocam nas crianças das classes desfavorecidas uma “carência cultural” e um “défice cognitivo” irreversível.
Para estes teóricos, o problema principal é, sobretudo, a cultura das crianças mais do que a cultura da escola.
Os programas baseados neste paradigma (...) são estruturados de tal maneira que obrigam a grandes mudanças no comportamento dos alunos. Os professores e outros educadores só têm de alterar ligeiramente o seu comportamento e as instituições pouco têm de mudar. Estes programas tendem a alienar os alunos das suas culturas originais na medida em que estas culturas são vistas como a principal razão do desempenho escolar insatisfatório. Os programas baseados neste paradigma reflectem e perpetuam o status quo e a hegemonia do grupo predominante.
O Paradigma da diferença cultural rejeita a ideia de que as crianças das minorias étnicas têm défice cultural. Defendem que os grupos étnicos têm culturas diferentes, fortes e ricas. A língua, os valores, os estilos de comportamento e as perspectivas dessas culturas podem contribuir para o enriquecimento da cultura predominante. A razão do insucesso escolar das minorias deve-se à distância entre a sua cultura e a cultura da escola e não porque detenham culturas carenciadas. Assim, defende-se que a escola é a principal responsável pelo insucesso das minorias.
Um dos objectivos da educação multicultural é reduzir a distância que existe entre os ideiais democráticos ocidentais de igualdade e justiça e a prática social que contradiz constantemente esses ideiais, praticando a discriminação racial, sexual e social.
A educação multicultural não se destina só a alguns grupos minoritários. É para todos! A educação multicultural é um movimento de reforma educativa destinado a restruturar as escolas e outras instituições educativas, de modo a que todos os alunos, independentemente da classe social, raça, cultura e sexo tenham igualdade de oportunidades de aprendizagem.[1]
O ACIME disponibiliza gratuitamente sessões de sensibilização para as entidades interessadas, normalmente de duas horas, sobre a temática da Educação Intercultural (versão genérica, versão escolas e versão crianças/ jovens) para além de outros três módulos (Lei da Nacionalidade/ Imigração, Acolhimento e Mitos e Factos). Se sente o apelo por este debate e pela disseminação da mensagem de democracia que transporta, queira entrar em contacto com os nossos serviços. Teremos todo o gosto em a levar até vós.
Com os melhores cumprimentos,
Bolsa de Formadores
Assunto: Apresentação do módulo de sensibilização para a Educação Intercultural
Exmos. Sr.s:
Somos influenciados culturalmente pelo meio em que vivemos e aceitamos os pressupostos da nossa comunidade cultural, interiorizando os seus valores, as suas ideias, os seus preconceitos e estereótipos. Esta interiorização é uma realidade, tanto para uma criança pertencente à chamada cultura dominante como para uma criança pertencente às minorias, mas esta, quando chega à escola, é normalmente obrigada a confrontar e a pôr em causa a sua cultura, enquanto que as primeiras raramente têm de enfrentar esta situação, visto que a escola reforça os mesmos valores, as mesmas crenças e pressupostos adquiridos em casa e na comunidade.
Assim, os membros das culturas dominantes têm poucas oportunidades de examinarem os seus pressupostos que são “naturalmente” monoculturais, que desvalorizam outras culturas e têm dificuldades em funcionar efectivamente com outros grupos culturais. Como consequência da visão negativa que os educadores têm dos alunos das minorias étnicas e das suas culturas, muitos destes alunos não conseguem adquirir as competências necessárias para agir eficazmente na sociedade.
O Paradigma da carência cultural defende que os alunos das classes desfavorecidas não têm bom desempenho por causa da cultura de pobreza que os rodeia. Acreditam que características como a pobreza, famílias desorganizadas, famílias numerosas ou ambientes familiares monoparentais provocam nas crianças das classes desfavorecidas uma “carência cultural” e um “défice cognitivo” irreversível.
Para estes teóricos, o problema principal é, sobretudo, a cultura das crianças mais do que a cultura da escola.
Os programas baseados neste paradigma (...) são estruturados de tal maneira que obrigam a grandes mudanças no comportamento dos alunos. Os professores e outros educadores só têm de alterar ligeiramente o seu comportamento e as instituições pouco têm de mudar. Estes programas tendem a alienar os alunos das suas culturas originais na medida em que estas culturas são vistas como a principal razão do desempenho escolar insatisfatório. Os programas baseados neste paradigma reflectem e perpetuam o status quo e a hegemonia do grupo predominante.
O Paradigma da diferença cultural rejeita a ideia de que as crianças das minorias étnicas têm défice cultural. Defendem que os grupos étnicos têm culturas diferentes, fortes e ricas. A língua, os valores, os estilos de comportamento e as perspectivas dessas culturas podem contribuir para o enriquecimento da cultura predominante. A razão do insucesso escolar das minorias deve-se à distância entre a sua cultura e a cultura da escola e não porque detenham culturas carenciadas. Assim, defende-se que a escola é a principal responsável pelo insucesso das minorias.
Um dos objectivos da educação multicultural é reduzir a distância que existe entre os ideiais democráticos ocidentais de igualdade e justiça e a prática social que contradiz constantemente esses ideiais, praticando a discriminação racial, sexual e social.
A educação multicultural não se destina só a alguns grupos minoritários. É para todos! A educação multicultural é um movimento de reforma educativa destinado a restruturar as escolas e outras instituições educativas, de modo a que todos os alunos, independentemente da classe social, raça, cultura e sexo tenham igualdade de oportunidades de aprendizagem.[1]
O ACIME disponibiliza gratuitamente sessões de sensibilização para as entidades interessadas, normalmente de duas horas, sobre a temática da Educação Intercultural (versão genérica, versão escolas e versão crianças/ jovens) para além de outros três módulos (Lei da Nacionalidade/ Imigração, Acolhimento e Mitos e Factos). Se sente o apelo por este debate e pela disseminação da mensagem de democracia que transporta, queira entrar em contacto com os nossos serviços. Teremos todo o gosto em a levar até vós.
Com os melhores cumprimentos,
[1] In Cotrim, 1995.
Interculturalidade, Isabel Guerra
GUERRA, Isabel; A Interculturalidade: Uma forma de Comunicação Paradoxal in CUNHA, Pedro d’Orey, 1997, Educação em Debate, Universidade Católica Editora, Lisboa
Introdução
Porque falamos de multiculturalidade?
...dois fenómenos fundamentais estão a modificar as relações entre as pessoas e as comunidades humanas: o desenvolvimento das novas tecnologias e os movimentos migratórios. A internacionalização das economias e das culturas apoiadas pelas transformações técnicas das formas de comunicação e os fenómenos migratórios geram, cada vez mais, um mundo de referências múltiplas.
Devido ao contexto histórico e às actuais conjunturas, o intercultural está longe de ser um terreno neutro. Ele suscita frequentemente um discurso de tipo ideológico, inspirado por uma ética humanista que defende um ideal de diálogo, de respeito pela diferença, de compreensão mútua. Este ideal pode originar uma larga adesão mas é de pouco auxílio na compreensão dos problemas que coloca a comunicação intercultural e os fenómenos psicosociológicos que a ela implica. (...) A questão que se coloca é que esses princípios de convivência social, sendo legítimos, não são suficientes para lidar com a complexidade do problema quando a situação de conflito se apresenta.
1. Interacção Cultural: A comunicação paradoxal à procura de novos processos
1.1 Porque é que somos diferentes?
...grosso modo, temos duas concepções de cultura. Uma concepção restrita da cultura que identifica cultura com saber transmitido pelas instituições e valorizado por um grupo particular (“a cultura dominante”) e uma concepção extensiva que entende a cultura como um conjunto de produções especificamente humanas.
1.2 Para que serve a cultura?
A cultura está ligada a um modo particular de apropriação do mundo, o mundo simbólico que estabelece relações, nem sempre coincidentes, com o processo de apropriação material dominado apenas pela lógica do trabalho. Neste sentido, uma teoria da cultura como universo partilhado de significação pressupõe uma teoria de interacção entre os homens. A cultura é, assim, um meio de comunicação e um elemento mediador das interacções concretas entre os Homens.
Em interacção com o seu grupo, o indivíduo é ensinado a pensar e agir de forma semelhante aos membros da sua comunidade e adquire assim, a sua “identidade cultural”. A identidade não é qualquer coisa que exista em si, ela é o fruto complexo das relações sociais sendo um processo em permanente construção. Não sendo definitiva, mas estando sempre em evolução, esta identidade cultural vai-se sentir dinamizada- por vezes, perturbada quando estabelece relações com outras identidades culturais.
1.3 Há ou não uma cultura universal?
Toda a comunicação entre diferentes identidades culturais obriga a que reconheça o outro, ao mesmo tempo, como semelhante e como diferente. Neste sentido a verdadeira comunicação intercultural é uma comunicação paradoxal.
Reconhecer o outro como diferente, é aceitar relativizar o meu próprio sistema de valores; é admitir que possa haver outras motivações, outras referências e outros hábitos; é evitar interpretar os comportamentos diferentes através das minhas concepções para tentar compreender o significado que eles se revestem em si próprios.
Porque existem conflitos no diálogo intercultural?
O “estrangeiro” obriga sempre à interrogação sobre o fundamento e o sentido das nossas identidades e filiações e obriga-nos a abandonar as certezas com que contruímos essa nossa identidade. Desorganizando o familiar e questionando a nossa identidade, o “estrangeiro” aparece como um intruso suscitando tanto mais ódio quanto mais diferenças, e portanto, questionamentos nos coloca.
...na sociedade actual, a identidade cultural não é apenas um processo de adesão e de significação a determinados modos de concepção do mundo, ela é também, um processo de oposição e de exclusão face a outras identidades e grupos.
3. A Pedagogia Intercultural: Um processo e não um objectivo
A pedagogia multicultural sofre das mesmas dificuldades epistemológicas, teóricas e práticas da interacção cultural da sociedade como um todo.
3.1 Há contradição entre uma escola “universalista” e uma escola “multicultural”?
...poderá dizer-se que, de uma certa forma, a crise da civilização ocidental traduziu-se pelo abandono de uma concepção universalista da cultura segundo a qual existiriam normas e valores humanos universais –aqueles que justamente a escola deveria transmitir- e o desenvolvimento de concepções relativistas da cultura traduzida na frase, “nós somos o que a cultura nos fez e nenhuma cultura pode reivindicar deter as prioridades das verdades universais”:
O dilema com que se confronta o educador, já referido, é que este, não podendo referir-se a normas e valores universais vê-se obrigado a tomar em consideração as normas e valores culturais que agem e interagem na sociedade. O educador é, portanto, levado a uma tomada de posição, se possível explícita, face a uma opção de vida socio-cultural.
É na tomada de consciência e na tentativa de ultrapassar este paradoxo –coexistência de elementos inconciliáveis/ manutenção de uma unidade- que residem as dificuldades de abordagem e de acção de uma pedagogia intercultural.
3.2 O que é que o professor precisa de saber?
(...) Mais do que conhecimentos de cariz cognitivo é fundamental ter consciência do grau de determinação cultural do nosso comportamento (...) A proposta de Hoopes (in Oueillet, 1991) vai no sentido de desenvolver nos professores a capacidade de análise dos seus modelos de percepção e estilos de comunicação, aumentar a capacidade de escuta resistindo à tentação de fazer juízos apressados. Mas, e sobretudo, é fundamental que o professor se aperceba das formas de intervenção dos seus preconceitos e postulados morais e valores e que “cultive a conscientização cultural”.
Pressupostos das actividades interculturais:
§ Devem inscrever-se num projecto pedagógico coerente e elaborado a longo termo;
§ É necessário evitar toda a segregação, mesmo positiva a descriminação oferece o inconveniente de exarcebar as diferenças, enquanto que o que se pretende é revelar as semelhanças e os pontos de contacto entre culturas
§ A presença pública de referências culturais positivas e diversas na Escola agrada a crianças e famílias
3.3 O que o professor não deve fazer?
Armadilhas frequentes na pedagogia intercultural:
Redução da realidade cultural dos alunos- a singularidade cultural é identificada com meia dúzia de estereótipos sem consistência nem articulação;
Interpretar sistematicamente os conflitos a partir do cultural esquecendo os factores psicológicos, sociológicos que contribuem para esses comportamentos. É de evitar cair em esquemas de interpretação lineares e deterministas que só agravam os estereótipos negativos;
Procurar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhecimento racional do outro. A pedagogia intercultural pretende entender uma situação de interacção complexa a partir das suas diferentes componentes mais do que entender o outro a partir de elementos culturais percebidos como absolutos e fora do contexto.
Conclusão:
A educação intercultural, um processo a continuar...A perspectiva INTER-cultural não se inscreve nem numa visão determinista nem numa visão relativista mas num nível mais complexo, da interrogação e da construção de uma didáctica intercultural. Não se trata de tentar construir um sistema de compreensão fechado e coerente – mas aceitar um questionamento permanente de pressupostos e de aquiridos, admitindo o desconhecido e o não-entendido como componentes de percursos de interacção ainda por descobrir.
Introdução
Porque falamos de multiculturalidade?
...dois fenómenos fundamentais estão a modificar as relações entre as pessoas e as comunidades humanas: o desenvolvimento das novas tecnologias e os movimentos migratórios. A internacionalização das economias e das culturas apoiadas pelas transformações técnicas das formas de comunicação e os fenómenos migratórios geram, cada vez mais, um mundo de referências múltiplas.
Devido ao contexto histórico e às actuais conjunturas, o intercultural está longe de ser um terreno neutro. Ele suscita frequentemente um discurso de tipo ideológico, inspirado por uma ética humanista que defende um ideal de diálogo, de respeito pela diferença, de compreensão mútua. Este ideal pode originar uma larga adesão mas é de pouco auxílio na compreensão dos problemas que coloca a comunicação intercultural e os fenómenos psicosociológicos que a ela implica. (...) A questão que se coloca é que esses princípios de convivência social, sendo legítimos, não são suficientes para lidar com a complexidade do problema quando a situação de conflito se apresenta.
1. Interacção Cultural: A comunicação paradoxal à procura de novos processos
1.1 Porque é que somos diferentes?
...grosso modo, temos duas concepções de cultura. Uma concepção restrita da cultura que identifica cultura com saber transmitido pelas instituições e valorizado por um grupo particular (“a cultura dominante”) e uma concepção extensiva que entende a cultura como um conjunto de produções especificamente humanas.
1.2 Para que serve a cultura?
A cultura está ligada a um modo particular de apropriação do mundo, o mundo simbólico que estabelece relações, nem sempre coincidentes, com o processo de apropriação material dominado apenas pela lógica do trabalho. Neste sentido, uma teoria da cultura como universo partilhado de significação pressupõe uma teoria de interacção entre os homens. A cultura é, assim, um meio de comunicação e um elemento mediador das interacções concretas entre os Homens.
Em interacção com o seu grupo, o indivíduo é ensinado a pensar e agir de forma semelhante aos membros da sua comunidade e adquire assim, a sua “identidade cultural”. A identidade não é qualquer coisa que exista em si, ela é o fruto complexo das relações sociais sendo um processo em permanente construção. Não sendo definitiva, mas estando sempre em evolução, esta identidade cultural vai-se sentir dinamizada- por vezes, perturbada quando estabelece relações com outras identidades culturais.
1.3 Há ou não uma cultura universal?
Toda a comunicação entre diferentes identidades culturais obriga a que reconheça o outro, ao mesmo tempo, como semelhante e como diferente. Neste sentido a verdadeira comunicação intercultural é uma comunicação paradoxal.
Reconhecer o outro como diferente, é aceitar relativizar o meu próprio sistema de valores; é admitir que possa haver outras motivações, outras referências e outros hábitos; é evitar interpretar os comportamentos diferentes através das minhas concepções para tentar compreender o significado que eles se revestem em si próprios.
Porque existem conflitos no diálogo intercultural?
O “estrangeiro” obriga sempre à interrogação sobre o fundamento e o sentido das nossas identidades e filiações e obriga-nos a abandonar as certezas com que contruímos essa nossa identidade. Desorganizando o familiar e questionando a nossa identidade, o “estrangeiro” aparece como um intruso suscitando tanto mais ódio quanto mais diferenças, e portanto, questionamentos nos coloca.
...na sociedade actual, a identidade cultural não é apenas um processo de adesão e de significação a determinados modos de concepção do mundo, ela é também, um processo de oposição e de exclusão face a outras identidades e grupos.
3. A Pedagogia Intercultural: Um processo e não um objectivo
A pedagogia multicultural sofre das mesmas dificuldades epistemológicas, teóricas e práticas da interacção cultural da sociedade como um todo.
3.1 Há contradição entre uma escola “universalista” e uma escola “multicultural”?
...poderá dizer-se que, de uma certa forma, a crise da civilização ocidental traduziu-se pelo abandono de uma concepção universalista da cultura segundo a qual existiriam normas e valores humanos universais –aqueles que justamente a escola deveria transmitir- e o desenvolvimento de concepções relativistas da cultura traduzida na frase, “nós somos o que a cultura nos fez e nenhuma cultura pode reivindicar deter as prioridades das verdades universais”:
O dilema com que se confronta o educador, já referido, é que este, não podendo referir-se a normas e valores universais vê-se obrigado a tomar em consideração as normas e valores culturais que agem e interagem na sociedade. O educador é, portanto, levado a uma tomada de posição, se possível explícita, face a uma opção de vida socio-cultural.
É na tomada de consciência e na tentativa de ultrapassar este paradoxo –coexistência de elementos inconciliáveis/ manutenção de uma unidade- que residem as dificuldades de abordagem e de acção de uma pedagogia intercultural.
3.2 O que é que o professor precisa de saber?
(...) Mais do que conhecimentos de cariz cognitivo é fundamental ter consciência do grau de determinação cultural do nosso comportamento (...) A proposta de Hoopes (in Oueillet, 1991) vai no sentido de desenvolver nos professores a capacidade de análise dos seus modelos de percepção e estilos de comunicação, aumentar a capacidade de escuta resistindo à tentação de fazer juízos apressados. Mas, e sobretudo, é fundamental que o professor se aperceba das formas de intervenção dos seus preconceitos e postulados morais e valores e que “cultive a conscientização cultural”.
Pressupostos das actividades interculturais:
§ Devem inscrever-se num projecto pedagógico coerente e elaborado a longo termo;
§ É necessário evitar toda a segregação, mesmo positiva a descriminação oferece o inconveniente de exarcebar as diferenças, enquanto que o que se pretende é revelar as semelhanças e os pontos de contacto entre culturas
§ A presença pública de referências culturais positivas e diversas na Escola agrada a crianças e famílias
3.3 O que o professor não deve fazer?
Armadilhas frequentes na pedagogia intercultural:
Redução da realidade cultural dos alunos- a singularidade cultural é identificada com meia dúzia de estereótipos sem consistência nem articulação;
Interpretar sistematicamente os conflitos a partir do cultural esquecendo os factores psicológicos, sociológicos que contribuem para esses comportamentos. É de evitar cair em esquemas de interpretação lineares e deterministas que só agravam os estereótipos negativos;
Procurar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhecimento racional do outro. A pedagogia intercultural pretende entender uma situação de interacção complexa a partir das suas diferentes componentes mais do que entender o outro a partir de elementos culturais percebidos como absolutos e fora do contexto.
Conclusão:
A educação intercultural, um processo a continuar...A perspectiva INTER-cultural não se inscreve nem numa visão determinista nem numa visão relativista mas num nível mais complexo, da interrogação e da construção de uma didáctica intercultural. Não se trata de tentar construir um sistema de compreensão fechado e coerente – mas aceitar um questionamento permanente de pressupostos e de aquiridos, admitindo o desconhecido e o não-entendido como componentes de percursos de interacção ainda por descobrir.
Formação
Aubry, Jean-Marie e Saint-Arnaud, Yves
1970 Dinâmica de Grupo- Iniciação a seu Espírito e Algumas de Suas Técnicas, Edições Loyola, S. Paulo
Beauchamp, André, Graveline, Roger e Quiviger, Claude
1976 Como Animar um Grupo, Edições Loyola, S. Paulo
Brandes, Donna e Phillips, Howard
1977 Manual de Jogos Educativos, Moraes Editores, Lisboa
Fachada, M. Odete
1998 Psicologia das relações Interpessoais, Volume 1 e 2, Rumo, Lisboa
Ferreira, Paulo da Trindade
1999 Guia do Animador, Animar uma actividade de Formação, Multinova, Lisboa
Raseth, António
1999 O Perfil e Funções do Formador, Colecção Formar Pedagogicamente nº 17, IEFP, s/l
Rocha, José Eduardo
1999 Condições e Factores de Aprendizagem, Colecção Formar Pedagogicamente nº 14, IEFP, s/l
Sampaio, José
1999 Avaliação na Formação Profissional- Técnicas e Instrumentos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 6, IEFP, s/l
Segurado, Margarida
1999 Animação de Grupos e Liderança, Colecção Formar Pedagogicamente nº19, IEFP, s/l
SEIES, Equipa de Formadores
1997 Jogos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 10, IEFP, s/l
1970 Dinâmica de Grupo- Iniciação a seu Espírito e Algumas de Suas Técnicas, Edições Loyola, S. Paulo
Beauchamp, André, Graveline, Roger e Quiviger, Claude
1976 Como Animar um Grupo, Edições Loyola, S. Paulo
Brandes, Donna e Phillips, Howard
1977 Manual de Jogos Educativos, Moraes Editores, Lisboa
Fachada, M. Odete
1998 Psicologia das relações Interpessoais, Volume 1 e 2, Rumo, Lisboa
Ferreira, Paulo da Trindade
1999 Guia do Animador, Animar uma actividade de Formação, Multinova, Lisboa
Raseth, António
1999 O Perfil e Funções do Formador, Colecção Formar Pedagogicamente nº 17, IEFP, s/l
Rocha, José Eduardo
1999 Condições e Factores de Aprendizagem, Colecção Formar Pedagogicamente nº 14, IEFP, s/l
Sampaio, José
1999 Avaliação na Formação Profissional- Técnicas e Instrumentos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 6, IEFP, s/l
Segurado, Margarida
1999 Animação de Grupos e Liderança, Colecção Formar Pedagogicamente nº19, IEFP, s/l
SEIES, Equipa de Formadores
1997 Jogos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente nº 10, IEFP, s/l
Exclusão/ Imigração/ Cidadania/ Investigação em Ciências Sociais
Almeida, João Ferreira, e outros
1994 A Exclusão Social, Oeiras, Celta.
Benavente, Ana, e outros
1987 Do outro lado da escola, Lisboa, IED.
1994 Renunciar à escola – o abandono escolar no Ensino Básico, Lisboa, Fim de Século Edições.
Borrelli, Mario
1995 “Crianças de rua – Portugal”, Infância e Juventude. Revista da Direcção Geral dos Serviços Tutelares de Menores, Lisboa, Ministério da Justiça, Instituto de Reinserção Social, nº 1, pp. 9-63.
Capucha, Luís
1990 “Associativismo e modos de vida num bairro de habitação social”, Sociologia – Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº8, pp.29-41.
1993 “Pobres mas vivos”, in Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. II, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos.
1998 “Pobreza, exclusão social e marginalidade”, in Viegas, José Manuel, e Costa, António Firmino, Portugal, que modernidade?, Oeiras, Celta Editora, CIES, cap.7, pp. 209-242.
2000 “Exclusão profissional, exclusão social e cidadania”, in Viegas, José Manuel Leite (org.), e Dias, Duarte Costa (org.), Cidadania, Integração, Globalização, Oeiras, Celta, cap. 10, pp. 187-201.
Capucha, Luís, e outros
1993 “Dinâmica dos projectos de luta contra a pobreza: problemas e percursos da intervenção”, in Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. II, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos.
1996 “Metodologia de Avaliação: o estado da arte em Portugal”, Sociologia- Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº22, pp. 9-27.
Castro, J. Luís
1995 Entre a tutela e a sobrevivência: contextos de socialização e trajectórias dos meninos de rua. Dissertação de mestrado em Sociologia da família, Lisboa, ISCTE (policopiado).
1997a “Socialização das crianças de rua e lógicas de intervenção das redes de suporte social”, Cadernos do CEJ, Lisboa, MJ/CEJ.
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Correia, Luís
1999 Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares, Porto, Porto Editora, (Colecção Educação Especial, 1).
Costa, A. Bruto da
1998 Exclusões Sociais, Lisboa, Fundação Mário Soares, Gradiva Publicações.
Costa, A. Bruto da, e outros
1985 A pobreza em Portugal, s. l., Centro de Reflexão Cristã, Departamento de Pesquisa Social, Cáritas Portuguesa, (Colecção Cáritas, 6).
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1987 “A pesquisa de terreno em Sociologia”, in Silva, A. Santos, e Pinto, J. Madureira, A Metodologia das Ciências Sociais, Porto, Edições Afrontamento, pp. 129-148, (Biblioteca das Ciências do Homem, 6).
Dias, M. do Rosário, Ferrer, J. Garcés, e Rigla, F. Ródenas
1997 “Investigação transcultural sobre atitudes face aos imigrantes: estudo piloto de Lisboa”, Sociologia-Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº25, pp. 139-153.
Diáz, J. L. Pacheco, e Resa, J. A. Zarco
1997 “A criança socioculturalmente desfavorecida”, in Bautista, Rafael (coord.), Necessidades Educativas Especiais, Lisboa: Dinalivro, cap. VIII, pp. 185-207.
Espert, Francisco
1987 Abertura e humanização institucional (alternativas para crianças e adolescentes internos em internatos, orfanatos, reformatórios, presídios juvenis e instituições congéneres), Bogotá, UNICEF, nº7.
Espert, Francisco, e Myers, William
1988 Análises de situação. Crianças em circunstâncias especialmente difíceis 1988-1991, Bogotá, UNICEF, nº1.
Esteves, M. J. Bruno
1993 “Jovens sem a escolaridade obrigatória”, in Estruturas Sociais e Desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. I, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos.
Fernandes, A. Teixeira
1991 “Formas e mecanismos de exclusão social”, Revista de Sociologia, Porto, Faculdade de Letras do Porto, vol. I, I série, pp. 9-75.
1995 “Etnicização e racização no processo de exclusão social”, Revista de Sociologia, Porto, Faculdade de Letras do Porto, vol. V, I série, pp. 7-68.
2000 “O Estado na construção da cidadania em sociedades de exclusão”, in Viegas, José Manuel Leite (org.), e Dias, Duarte Costa (org.), Cidadania, Integração, Globalização, Oeiras, Celta, cap. 9, pp. 161-185.
Ferreira, J. M. Carvalho
1993 “Marginalidade social e movimentos sociais nos contextos urbanos”, in Estruturas sociais e desenvolvimento. Actas do II Congresso Português de Sociologia, vol. I, Lisboa, APS e Editorial Fragmentos
Ferreira, Pedro
1997 “Transições, marginalizações e periferia”, in Pais, José Machado (coord.), e Chisholm, Lynne (coord.), Jovens em mudança. Actas do Congresso Internacional Groing up between centre and periphery, Lisboa, ICS, (Estudos e Investigações 10).
Ferreira, Virgínia
2000 “A Globalização das políticas de igualdade entre os sexos – do reformismo social ao reformismo estatal”, Ex Aequo, Oeiras, APEM/ Celta, nº2/3, pp.13-42.
Gameiro, José e, Dantas, Ana
1999 “Conclusão (Traços cruzados e riscos de vida)”, in Pais, José Machado (coord.), Traços e Riscos de Vida, s. l.: Ambar, pp. 305-330, (Colecção Trajectórias).
Garcia, J. Luís (coord.)
2000 Estranhos: Juventude e dinâmicas de exclusão social em Lisboa, Oeiras, Celta.
Garcia, J. Luís, Castro, José, e Garcia, Orlando
1994 “Disposições «tramadas» para a inovação de redes de suporte social de «menores em risco»”, in Dinâmicas culturais, Cidadania e Desenvolvimento local. Actas do Encontro de Vila do Conde, Lisboa, APS.
Garcia, J. Luís, Vala, Jorge, e Ferreira, P. Moura
1993 “Delinquência e criminalidade recenseadas dos jovens em Portugal (1980-1990)”, in AAVV, Estudos de Juventude, s.l., ICS/ IJ ,V série, nº4 (Cadernos do ICS).
Goffman, Erving
1988 Estigma - Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, Rio de Janeiro, Ed. Guanabara.
Gonçalves, Helena Seita
1994 “Processos de (re)construção de identidades culturais num bairro de habitação social”, Sociologia – Problemas e Práticas, Lisboa, CIES, nº16, pp. 135-149.
Grácio, Sérgio
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Guerra, Isabel
1997 A Interculturalidade: Uma forma de Comunicação Paradoxal in CUNHA, Pedro d’Orey, Educação em Debate, Universidade Católica Editora, Lisboa
Morais, Ana Maria
1992 Socialização Primária e Prática Pedagógica, Volume 1, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
Noronha, M. Helena, Jesus, M. Helena
1998 Cooperação Escola/Família- Guia do Facilitador, Cadernos de Formação 2, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, Ministério da Educação, Lisboa
Nunes, Tomaz (Coord.)
2006 Cooperação Família-Escola- Um Estudo de Situações de Famílias Imigrantes na sua Relação com a Escola, ACIME, Lisboa
Perotti, Antonio
2003 Apologia do Intercultural, Secretariado Entreculturas, Presidência do Conselho de Ministros, Ministério da Educação, Lisboa
Revista COLÓQUIO/ EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
2000 Aprender ao Longo da Vida, nº6- Nova Série Dez 2000, Fundação Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educação, Lisboa
Revista COLÓQUIO/ EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
1997 Interculturalidade e Coesão Social na Intervenção Educativa, 1/97- Nova Série Out./97, Fundação Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educação, Lisboa
Stoer, Stephen R., Cortesão, Luíza
1999 «Levantando a Pedra» Da Pedadogia Inter/ Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Edições Afrontamento, Porto
VV
1993 Encontro sobre Educação Pré-Escolar, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
VV
1990 Projecto Alcácer, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
2004 Aprender com a Diversidade- Um guia para o desenvolvimento da escola, ACIME, Departamento de Educação Básica, Lisboa
Cochito, Maria Isabel
2004 Cooperação e Aprendizagem, Cadernos de Formação 3, ACIME, Lisboa
Cotrim, Ana; et al
1995 Educação Intercultural- Abordagens e Perspectivas; Secretariado Entreculturas, Lisboa
Davidman, Leonard, d’Archangelo, Marcia e Checkley, John,
1998 Educação Intercultural- Guia do Facilitador, Cadernos de Formação 1, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, Ministério da Educação, Lisboa
Gouveia, Adelina; Solla, Luísa
2004 Português Língua do País de Acolhimento- Educação Intercultural, Cadernos de Formação 4, ACIME, Lisboa
Guerra, Isabel
1997 A Interculturalidade: Uma forma de Comunicação Paradoxal in CUNHA, Pedro d’Orey, Educação em Debate, Universidade Católica Editora, Lisboa
Morais, Ana Maria
1992 Socialização Primária e Prática Pedagógica, Volume 1, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
Noronha, M. Helena, Jesus, M. Helena
1998 Cooperação Escola/Família- Guia do Facilitador, Cadernos de Formação 2, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, Ministério da Educação, Lisboa
Nunes, Tomaz (Coord.)
2006 Cooperação Família-Escola- Um Estudo de Situações de Famílias Imigrantes na sua Relação com a Escola, ACIME, Lisboa
Perotti, Antonio
2003 Apologia do Intercultural, Secretariado Entreculturas, Presidência do Conselho de Ministros, Ministério da Educação, Lisboa
Revista COLÓQUIO/ EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
2000 Aprender ao Longo da Vida, nº6- Nova Série Dez 2000, Fundação Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educação, Lisboa
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Stoer, Stephen R., Cortesão, Luíza
1999 «Levantando a Pedra» Da Pedadogia Inter/ Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Edições Afrontamento, Porto
VV
1993 Encontro sobre Educação Pré-Escolar, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
VV
1990 Projecto Alcácer, Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação, Lisboa
